Desafíos de la formación de docentes de Historia y Geografía en la Era de la Información

Desafíos de la formación de docentes de Historia y Geografía en el contexto de la Era de la Información


Orientaciones Generales

La Era de la Información consiste en el predominio de nuevas tecnologías y la ampliación de la influencia del papel de la informática en la educación, así como la situación actual que enfrenta la escuela, esto sirve de marco para contextualizar la propuesta que se aborda a partir de la segunda mitad del ensayo. En la propuesta se señalan las áreas que determinaran el nuevo papel de la educación, se describen los tipos de aprendizajes que deberán promoverse en los estudiantes, se indican las habilidades necesarias para que el docente pueda desarrollar su nuevo rol, se caracteriza el nuevo espacio educativo y se mencionan estrategias de como incorporar las nuevas tecnologías en la educación.

Esta nueva Era de la Información y sus desafíos

En la Era de la Información el cambio tecnológico esta produciendo una autentica revolución laboral en todo el mundo. Paulatinamente se ha dado la sustitución del trabajo físico por el trabajo mental. En jerga histórica, si la era industrial produjo un proletariado, la era de la información está produciendo un cognitariado, que puede entenderse como un grupo basado en el conocimiento, en el uso de sus habilidades de pensamiento. Así, en la sociedad de la información, el conocimiento se consagra como variable determinante del éxito. En un futuro próximo la base del trabajo será el conocimiento. Cada día son más las personas que se dedican al sector servicios y con actividades relacionadas a la gestión y producción de información.
Esta situación genera que la productividad se mida en torno a la administración de conocimientos, las empresas u organizaciones que sobrevivirán a esta nueva forma de entender las cosas serán aquellas que adquieran y apliquen el conocimiento de forma más rápida que su adversario. De este modo, la esencia de la competitividad basada en la información la constituirá la manera en la que ese conocimiento se crea dentro del organismo o empresa, se acumula y se distribuye; información que se gestiona a través de elementos tecnológicos; el conocimiento de estos elementos es un factor clave para la integración efectiva a la “sociedad de la información”.
Estas nuevas posibilidades de acceso a la información, al hacer que las distancias se reduzcan permiten que el mundo sea una gran aldea global conectada a través de supercarreteras de la información y ocasiona que la economía sea mundial, por lo que una caída en alguna bolsa de valores de algún país, repercute en prácticamente todas las demás. Así mismo, producen cambios en la manera de pensar y sentir del hombre contemporáneo que lo hacen cuestionarse sobre el papel del estado, los valores, y se le da más importancia a lo cualitativo, a lo natural.

El gran y vertiginoso desarrollo de la tecnología y las ciencias ocasiona que se viva en un Ciclo acelerado de innovación - cambio - mejora, que en definitiva, cambia la forma de interactuar en sociedad. De esta manera, el uso que se da a esta tecnología determina las nuevas relaciones económicas, y por tanto laborales, sociales, culturales, ideológicas y acaso políticas. Este ciclo acelerado esta generando mayor información, tanta que no hay persona alguna que pueda asimilar e interpretar toda esa información, los científicos de hoy, nadan río arriba sobre una avalancha de conocimientos acumulados. La sobrecarga informativa es un nuevo riesgo de la era de la información, el desafío para el futuro es aprender a administrar esa información, saber que queremos, que necesitamos y como aplicarla y distinguir entre lo que es información y lo que es la sabiduría, el conocimiento.

Bajo este panorama, Vivir se aproxima a cambiar o al menos adaptarse a los cambios continuos que experimentara la sociedad. Esto implica que necesitaremos estar en formación constante durante toda nuestra vida. Podemos decir que el hombre educado será aquella persona capaz de controlar y adaptarse a la multiplicidad de situaciones que la actual vida contemporánea va diseñando, así como a la constante innovación tecnológica que poco a poco va cambiando humores, hábitos y costumbres, al mismo tiempo que implementa soluciones a problemas inéditos emergentes. La persona formada no lo será a base de conocimientos inamovibles que posea en su mente sino en función de sus capacidades para conocer lo que precise en cada momento. Un analfabeto será aquel que no sepa donde ir a buscar la información que requiera en un momento dado para solventar una problemática concreta. Esto significa la comprensión y la administración de la incertidumbre a favor de las propias personas.

Ante esta situación, se abre un gran reto para la sociedad, ya que requerirá Formar Hombres innovadores y creativos capaces de controlar y adaptarse a la multiplicidad de situaciones que la actual vida contemporánea va diseñando y que puedan participar en la transformación que exige la rapidez del desarrollo, esto requiere de instituciones que sean innovadoras y flexibles.



La sociedad de la Información: la información

Debemos aproximarnos al concepto de la información. Debido a que la información no es algo tangible la mejor forma de definirla es describiendo sus características.

La información es junto con la Materia y la Energía uno de los Factores esenciales del universo, todo lo que existe en el universo esta formado por estos tres elementos y por lo tanto, todo organismo requiere de alguna forma de procesamiento de información.

A diferencia de la materia y la energía, la información no sigue la ley de la conservación (la materia/energía no se crea ni se destruye, únicamente se transforma); veamos un ejemplo, según esta ley si yo ingiero 100 calorías y al hacer ejercicio libero 30, dentro de mi organismo quedan 70 calorías de reserva; ahora, supongamos que leo un libro de 100 paginas y después le platico la mitad del libro a un amigo (50 paginas), ¿acaso pierdo la información que trasmití?, es evidente que no, incluso, quizás estructure nuevas relaciones entre la información obtenida por la lectura gracias a la platica sostenida. Como puede verse, con la información, la ley de la conservación no surte efecto.

La información es una medida de orden que da forma a las cosas, si la entropía, es la tendencia o grado de desorden de un sistema, se ha demostrado que la formula de la información es igual a la entropía pero con signo menos (información = -Entropía), es decir, la información es lo opuesto a la entropía, al desorden, al caos.

La información es independiente del mecanismo donde se procesa; yo puedo realizar una operación matemática mentalmente, con ayuda de un ábaco, en una calculadora o en una supercomputadora, en todos los casos, la información que obtengo es esencialmente la misma, solo que varia la forma en la cual la estoy representando.

Podemos representar la misma información de diferentes maneras; por ejemplo, de un discurso, puedo tener el escrito del mismo, un vídeo de la persona que lo leyó o la cinta de audio de algún reportero que asistió al evento; con sus consabidas diferencias, cada uno de estos medios nos da en esencia la misma información, obviamente algunas nos serán más atractivas que otras o serán más adecuadas al contexto donde nos encontremos.

Una de las características más sobresalientes de la información es la de ser base de todo conocimiento; si partimos de que la información es un conjunto de datos relacionados sobre un objeto, al relacionar un conjunto de informaciones sobre el objeto pasamos a una etapa de conocimiento del mismo; si ahora relacionamos estos conocimientos pasamos a otra etapa desde la cual tenemos una comprensión más profunda y podemos dar explicaciones acerca del porque el objeto es como es; si continuamos relacionando, pasamos al nivel de la experimentación, aquí estoy en capacidad de jugar con el objeto de estudio, ver que pasa si le quito o le pongo algo; si relaciono todos los resultados de estas investigaciones pasamos a un nivel superior donde la creatividad tiene la semilla necesaria para permitirnos inventar nuevos usos o nuevos objetos.
Estas características hacen de la información un recurso económico, político, social y cultural. Puede comprenderse la gran Importancia que tiene la información. Prácticamente cualquier organismo natural, social, conceptual o artificial requiere de alguna forma o sistema de acumulación, intercambio y procesamiento de información, además, de ella dependió y depende, el origen de la vida, la reproducción, la herencia y los procesos de auto-organización y automantenimiento de los individuos, a su vez, la generación de nueva información o el uso de la ya existente determina la evolución de las especies.

La información transforma cualitativamente al hombre, ya que el conocimiento está basado en la información; siendo una materia prima básica de desenvolvimiento cultural que da elevación a la calidad de vida. También, de la información almacenada en el cerebro y en las bibliotecas dependen la cultura y la sociedad.

Las TIC y las nuevas tecnologías de la información

Las tecnologías de la información han sufrido a lo largo de la historia tres grandes cambios, el primero de ellos fue la invención de la imprenta, la cual permitió el almacenamiento, reproducción y difusión de la información acumulada por la especie humana gracias a la escritura, así surgieron los libros.

Posteriormente, gracias al desarrollo de la electrónica se inventaron las computadoras, que además de poder almacenar gran cantidad de información de diversos tipos (texto, sonido, música, imágenes) de manera digital, permitieron la manipulación de la información.
El último cambio se dio gracias al desarrollo de las telecomunicaciones, que unidas a las computadoras, permitieron la creación de las llamadas nuevas tecnologías de la información, las cuales permiten almacenar, procesar y transmitir diferentes tipos de información.

Estas nuevas tecnologías se caracterizan por requerir de poca energía para su funcionamiento, no ser contaminantes y al ser cada vez más pequeñas, necesitar poca materia prima de bajo costo para su construcción; esto ultimo ha permitido que cada vez bajen más sus costos y sean cada mas potentes y rápidas.

La tecnología hace mas pequeño al mundo por medio de las comunicaciones, implicando a todos en lo que acontece en pequeñas partes del planeta.

Entre los efectos que producen estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación se encuentran: conducen a la desuniformización de nuestras mentes, ocasionan que la diversidad resulte tan barata como la uniformidad; desmasifican, anulan el poder masivo de la televisión, abundan en lo personal; son ayuda para el desarrollo de la actividad e indagación individual; no amplían los campos de la socialización; cada uno ve lo que quiere cuando quiere; forman nuevos ambientes artificiales.

Las nuevas tecnologías transforman nuestras mentes, porque de alguna forma accedemos a los datos y a las imágenes mentales de diferente manera y mas rápido, por lo que, paralelamente, cambiamos nuestro modelo mental de la realidad y nuestra representación del mundo.
Recordemos que aunque estas características puedan no parecernos del todo positivas, los nuevos medios que nos ofrece la tecnología no son ni buenos ni malos en si. Todo depende del uso que les demos, del provecho que saquemos de ellos. Las tecnologías sólo consiguen efectos positivos en el rendimiento de las personas cuando están diseñadas desde el punto de vista del ser humano, cuando nos ayudan a trabajar mejor, a aprender mejor y a vivir mejor. La desatención de la persona en relación con la tecnología ha dado como resultado que las personas sean sólo usuarias de la tecnología, no seres humanos intelectuales que se apoyan en los sistemas tecnológicos.

Los colegios y liceos en el marco de la Sociedad de la Información

Ante los cambios vertiginosos de esta nueva era, la escuela se enfrenta a una gran cantidad de problemas, entre los cuales podemos mencionar:

Hay un desajuste entre lo que ofrece y lo que la sociedad exige a los egresados

Es extremadamente lenta en reconocer e incorporar los avances de la ciencia y la tecnología

No está en capacidad de brindar suficiente conocimiento y destrezas a un ser humano como para que pueda salir adelante durante toda la vida

Sus asignaturas están aisladas y sin una visión integradora y se imparten en grupos - cursos donde la enseñanza esta basada en lo que dice el profesor, se dan aprendizajes repetitivos que se califican sobre la base de pruebas, en esencia de carácter memorístico.

Esta destinada a seleccionar talentos y no a cultivarlos

Existen gran cantidad de objetivos que pugnan por entrar en la escuela y ésta no dispone de espacios para ubicarlos (orientación vocacional, educación ambiental, educación para los medios, ética, creatividad, educación sexual, educación familiar, educación para la salud, informática, derechos humanos, desarrollo espiritual)

Se le exige que proporcione excelencia, equidad, calidad y cobertura
Esta situación presiona porque se lleve a cabo una reestructuración escolar, la cual implica el cambio de contenidos curriculares y métodos de enseñanza y evaluación, cambio que requiere la modificación de la estructura organizacional actual de la escuela.
Contrario a lo que podría pensarse, la reestructuración escolar depende menos de la incorporación de aparatos tecnológicos y más de las personas, ya que de nada sirve introducir medios tecnológicos si se usan para hacer las mismas cosas que antes se hacían sin ellos, si bien es cierto que sus posibilidades son casi ilimitadas, existen limites en la organización escolar que limitan su uso.
La tecnología por si misma, no reestructura una escuela; pero también es cierto que las escuelas no pueden reestructurarse sin el uso de tecnología, ya que al ser los cambios tecnológicos y sociales interdependientes e inseparables, le seria imposible a la escuela aventurarse al futuro sin las herramientas necesarias para sobrevivir en el ambiente.
Nuevas demandas en el escenario educativo: ¿nueva educación?
A continuación esbozaremos algunas de las áreas por donde puede llegar a darse la reestructuración escolar, cada una de ellas exige una postura filosófica y una acción consecuente por parte del docente respecto a como conducir el proceso de enseñanza - aprendizaje. Como se comento anteriormente, la reestructuración depende más de las personas y la estructura organizativa imperante en las instituciones educativas que del uso de apoyos tecnológicos, si bien es importante el dominio de las herramienta tecnológica, para incorporarlas en aquellas actividades donde sean provechosas, esto no es suficiente.
Reestructurar la escuela no es la introducción de las nuevas tecnologías en la practica docente si no que incluye un cambio paradigmatico de maneras de ser, pensar y actuar, la cual no necesariamente requiere del uso de nuevas tecnologías.
Educación en informática educativa
Al ser la actividad educativa intensiva en procesamiento de información como base del conocimiento, la Informática y las tecnologías de la información ofrecen grandes aportaciones para el dominio de la Educación y la Formación Profesional; las aplicaciones son múltiples y abarcan desde los aspectos curriculares y pedagógicos hasta los administrativos y los relacionados con la formación de docentes.
La informática promete proveer a la educación de nuevas teorías, metodologías, técnicas y medios para el estudio de organismos naturales, sociales, conceptuales y artificiales que permitan crear sujetos bien informados, críticos, reflexivos y creativos.
De esta forma, la informática puede ser entonces un nuevo “contenido” educativo, un nuevo “medio” de instrucción, un nuevo “medio” de aprendizaje y un nuevo “instrumento” para el desarrollo de las habilidades intelectuales.
Así, podemos hablar de la Informática Educativa, como aquella que se encarga de los procesos de manejo de información con fines educativos apoyados en el uso de tecnologías de la información.
Por tanto, es importante establecer un proceso de informatización para que la gente adquiera conciencia y aprenda a utilizar de la mejor manera la información que le rodea.
Dicha cultura informática debe tender a:
Integrar la sociedad en un entorno informático para actuar como sujeto y no como objeto de la tecnología
Desarrollar un razonamiento informático que permita concebir la realidad en términos de información para la resolución y estudio de problemas y procesos.
Que se aprenda a utilizar la información para desarrollarse y cambiar en línea con las demandas de la sociedad
Concebir la informática como proceso de alfabetización y no como entrenamiento operativo en el uso de tecnologías informáticas
Desmitificar las tecnologías informáticas como medios de transmisión de conocimientos para utilizarlas como herramientas en el trabajo intelectual
Integrar la informática y las nuevas tecnologías en la Currícula y en la practica profesional de los docentes
Permitir la formación de docentes y estudiantes bien informados, críticos y creativos

Educación para la comunicación
Ante la gran cantidad de información a la que está expuesto el alumno a través de los mensajes de los medios de comunicación, es necesario darle bases para ejercer su libertad a la información de manera responsable y que le permitan integrar este caudal de información en su desarrollo personal de forma armónica.
Por otra lado, ya no sólo es necesario saber leer y escribir, hoy en día existen muchos tipos de comunicación y el Hombre debe tener la habilidad para claramente comunicar sus ideas, juzgar, evaluar y seleccionar el medio apropiado para cada mensaje.
La escuela debe responder mediante la dotación de mecanismos que permitan a las personas adquirir las habilidades que les permitan ser receptores críticos de los mensajes de los medios y debe crear estrategias que permitan a los sujetos dar coherencia e integración a los mensajes que reciben.
Se debe concebir a la educación como un proceso interactivo y dialogico de negociación de significados entre dos o más emirec’s (emisores - receptores) que incremente las habilidades de comunicación entre alumnos, escuela, casa y comunidad.
Por ello, se deben transmitir habilidades tanto de recepción como de producción en:
- Redacción de Informes
- Hablar y escuchar
- Leer, hablar y escribir en dos o más idiomas
- Hipermedia e Hipertexto (Accesos no lineales a contenidos complejos)
- Matemáticas y estadística, Interpretar diagramas, gráficas, etc.
- Presentar y desarrollar arte
- Usar múltiples representaciones de la misma información
- Uso de tecnologías de comunicación
- Conocer múltiples lenguajes (visuales, naturales, matemáticos, informativos, corporal)
- Medios visuales (imágenes y gráficas) y Audiovisuales
- Dar representatividad y significación a los conocimientos recibidos por los medios
- Análisis critico de la información y su contextualizacion

Educación integral
Debemos incorporar el cuerpo, la mente, los sentimientos, lo social, las dimensiones intuitivas y no solo los sentidos como única fuente de entrada de la información.
Esto implica diseñar escenarios educativos donde se puedan desarrollar también las capacidades de pensamiento sistémico, síntesis, simultaneidad, creatividad, sensibilidad estética, competencias musicales, emotividad, afectividad, intuición, inducción, pensamiento divergente, capacidad inquisitiva, manejo de imágenes.
Educar para comprender la relación Pasado - Presente - Futuro

La solución de muchos problemas de la sociedad actual y futura dependen de tener una visión a largo plazo y de la planeación, así mismo, muchos de los problemas actuales se han dado por la falta de estos dos aspectos.
Si bien es cierto que nos llama más la atención la información que es: Inmediata, personal, concreta, presenta un cambio súbito, representa una emergencia, representa escasez, es nueva o representa discrepancias en el ambiente; debemos preocuparnos por comprender el pasado para entender el presente y prepararnos para un futuro mejor.
Los estudiantes deben aprender a pensar a futuro, anticipar y reconocer las posibles consecuencias de las acciones.
Educar para la Colaboración
Los estudiantes deben trabajar como parte de un grupo donde se aprenda a: ayudar a otros, tomar turnos, compartir y hacer contribuciones, todo ellos, dentro de un ambiente cooperativo, no competitivo.
Se debe buscar generar una cultura donde las decisiones sean tomadas colaborativamente de manera libre y responsable y donde se pueda dialogar para analizar y reflexionar de manera grupal.
Educación para aprender toda la vida (competencias)
En un mundo donde el conocimiento, habilidades y valores se vuelven obsoletos rápidamente, se debe preparar aprendices que puedan aprender a lo largo de su vida.
Bajo la visión de la educación como aquella que proporciona al alumno las herramientas básicas para desarrollarse en su entorno, se deben fomentar las habilidades que promuevan el autoaprendizaje responsable de las personas para poder hacer frente a este mundo globalizado y cambiante.
El Enseñar a que los estudiantes Aprendan a aprender, requiere que se les impulse a tomar riesgos, experimentar y reflexionar y estar abiertos a los cuestionamientos.
Aprender como usar los nuevos recursos tecnológicos, acerca de como trabajan, sus limitaciones, que pueden y no pueden hacer y conocer su impacto en la sociedad, son conocimientos y habilidades esenciales para permitir el aprendizaje durante toda la vida.
Desarrollar habilidades cognitivas de orden superior
En una sociedad altamente automatizada y compleja, cada vez se necesitan menos las tediosas habilidades cognitivas de repetición y memorización.
La educación deberá desarrollar habilidades de:
- Pensamiento critico y creador
- Investigación, experimentación y descubrimiento
- Innovación e improvisación
- Análisis y síntesis
- Planeación de estrategias
- Toma de decisiones
- Resolución de problemas
- Evaluación
- Organización y planeación de proyectos o trabajos escritos





La generación de nuevos espacios educativos

Un ambiente de aprendizaje esta formado por las circunstancias que se disponen (entorno físico y psicológico, recursos, restricciones) y las estrategias que se usan, para promover que el aprendiz logre aprender. Sin embargo, el ambiente de aprendizaje no es lo que hace que uno aprenda. Es condición necesaria, pero no suficiente. La actividad que el alumno desarrolle dentro de este ambiente es lo más importante.
Así, en la era de la información podemos hablar de Ambientes educativos informáticos como la Articulación de actividades educativas basadas en el uso de la información y el conocimiento basadas con recursos tecnológicos, con miras a propiciar el logro de objetivos de aprendizaje.
Este ambiente tendrá como características principales:
- Ambiente de aprendizaje más que de enseñanza
- Socio - Constructivista
- Centrado en el alumno
- Centrado en el uso de medios
- Acceso a gran variedad de fuentes de información
- Rico en lenguajes
- Laboratorio de experimentación y prueba
El rol de docente en esta etapa
El docente es el ideólogo y orquestador de las actividades educativas dentro del aula, su responsabilidad va más allá de la selección y disposición de los medios, tiene un papel crítico en la puesta en marcha de cada ambiente de aprendizaje.
En este sentido, es importante que la labor fundamental del docente se encamine hacia una nueva perspectiva educativa que haga patente el uso de los recursos tecnológicos a su alcance para cubrir necesidades educativas que sean difíciles de satisfacer y en cuya atención, estos recursos tengan ventajas comparados con otros medios, para que auxiliado en ellos diseñe escenarios que enriquezcan la actividad de los alumnos con miras a mejorar sus aprendizajes.
El papel del profesor será el de familiarizarse con estos medios, comprender su lógica de uso y filosofía, conocer sus lenguajes y formas de producción, hacerlos suyos, usarlos, apropiarse de ellos y posteriormente enseñar a sus alumnos a comprender sus mensajes y convertirlos en productores de mensajes y lectores críticos de los mismos.
Para poder desempeñar mejor su nuevo rol docente, los educadores deberán tener las siguientes habilidades:
Colaborador.- Inicia y favorece relaciones que expanden las fronteras del salón de clases y comparte el conocimiento con otros colegios, comparte las responsabilidades de aprendizaje
Mentor.- Enseña y aprende de los estudiantes, comunidad y colegios, es líder y guía del equipo
Planificador.- Crea una visión del futuro y desarrolla métodos para alcanzar esta visión, estructura el ambiente de aprendizaje
Investigador.- Accesa, analiza y organiza información. Guía a los estudiantes a reconocer estrategias de resolución de problemas y desarrollar descubrimientos y habilidades de aprendizaje
Buscador.- Se aventura fuera del salón para importar ideas y recursos
Modelo.- Practica lo que enseña, es modelo de investigador, aprendiz, y trabajador intelectual
Asesor.- resolviendo dudas e inquietudes, motivando, dando tutorías, evaluando el progreso, modelando los conocimientos, orientando
Actualmente, aunque lo quisiera, el maestro ya no es quien tiene la responsabilidad de entregar todo el conocimiento y ser la fuente de toda la respuestas, por tanto, su papel debe cambiar.

Síntesis de los desafíos de esta nueva época
La Escuela del Futuro tendrá como objetivo fundamental el Desarrollo integral de los seres humanos en sociedad para aumentar su capacidad de adaptación al cambio continuo.
Su papel será el proveer conocimiento sistematizado y bien estructurado, fijar la atención, transmitir valores, actitudes y estrategias cognitivas, metacognitivas y de autorregulación.
Se centrara más en el aprendizaje que en la enseñanza. No enseñara, diseñara experiencias de aprendizaje. Buscara favorecer el socio-constructivismo.
Promoverá aprendizajes significativos (Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir) usando una pedagogía más personalizada y autoinstructiva, mediante la programación de actividades que permitan el autoaprendizaje y la autoevaluación. Esto la volverá más humanística, ya que se cree en las posibilidades de desarrollo de cada sujeto, se confía más en él.
Se organizara a través de Ambientes educativos informáticos, desde los cuales se procesa, analiza, critica y selecciona la información que se obtiene por todos los medios en forma constante y en volúmenes cada vez mayores.
Será abierta, flexible y completamente integrada e interrelacionada con las necesidaes de la sociedad. Será fuente democrática de información y conocimiento, sin fronteras ni diferencias, permitirá enseñar todo a todos.
Se apoyara en el uso de medios para proporcionar formatos plurales que faciliten la transmisión de información y la interacción con objetos de estudio permitiendo la adaptación a diferentes formas y velocidades de aprendizaje. Uso de multimedios.
Características: La movilidad, adaptación a lo nuevo, a lo cambiante, se llevara a cabo en diferentes escenarios, será dispersa y descentralizada, multidimensional y flexible.
Su eficacia se definirá por la capacidad que tenga de procesar información, ser fuente de la misma y enseñar a utilizarla.

La enseñanza de la prehistoria

La enseñanza de la prehistoria: viejos paradigmas persistentes y el problema de su enseñanza en el contexto escolar y en la Educación Superior

Alfredo Gómez Alcorta
Docente Universidad Bernardo O´Higgins

Las múltiples exigencias sobre los profesores por lograr objetivos educacionales cada vez más complejos en el área de las Ciencias Sociales hace necesaria la búsqueda y experimentación de nuevos caminos hacia una pedagogía más efectiva a nivel individual respecto de la significación de los conocimientos para los niños y jóvenes, y de mayor incidencia a nivel comunitario o social, sobre todo en el escenario de la educación patrimonial, el afianzamiento y formación de la memoria histórica y la educación en el marco de la ciudadanía cultural.
En este propósito, ya hemos abordado el problema de las distancias en el lenguaje museográfico contenido en las instituciones museales, el que pretende entregar al docente herramientas efectivas para la enseñanza del pasado histórico, especialmente para el aprendizaje de contenidos vinculados a la prehistoria y la enseñanza de la historia cultural de las sociedades originarias, descritas como “minorías étnicas” (Gómez y Ayala, 2006). Nuestra experiencia describe procedimientos didácticos que nos han permitido lograr objetivos pedagógicos y comunicacionales respecto de la enseñanza de la prehistoria, enriqueciendo práctica de la didáctica de las Ciencias Sociales en nuestro país, y generando procedimientos de marcada transversalidad respecto de otras áreas de aprendizajes en las que pueden ser aplicados (Ayala y Gómez, 2004). Pero ahora, atendemos a una cuestión más de fondo. Nos referimos a la naturaleza del conocimiento y la intencionalidad del discurso historiográfico existente en torno a la prehistoria chilena, compartido tanto en la educación media como en el escenario de la educación superior. Intentaremos realizar una aproximación evaluativo para abrir el debate.
El contexto nacional
Varios aspectos en la educación chilena denotan magros logros de los objetivos de la enseñanza de la prehistoria y del desarrollo histórico-cultural de los grupos étnicos subsistenciales en la enseñanza básica como en la educación media. En efecto, el poco arraigo cultural de la comunidad nacional con estos referentes, así como el desarrollo solapado del etnocentrismo y racismo encubierto de la sociedad chilena, muestran la pobre valoración que se le otorga a esta gran porción de nuestro acervo patrimonial. En gran medida, este es el resultado de un efectivo desarraigo cultural que vive la sociedad chilena después de 20 años de un proceso de modernización que ha demostrado su efecto demoledor en la identidad de los individuos y en los mecanismos de sociabilidad cultural, identitaria y política, que han coartado las bases de la coexistencia, la sociabilidad y solidaridad vecinal y la autoidentificación de los individuos con sus comunidades.
En este balance detectamos factores como la individuación de los objetivos, el desarraigo, la formación de nuevos grupos humanos a raíz de los procesos de crecimiento urbano (comunidades, vecindarios, nuevas comunas, etc.) que han puesto a estas comunidades en el difícil trance de formar una historia común y crear referentes frente a los cuales puedan identificarse.
EL aprendizaje fáctico, en lo relativo a la diversidad cultural de nuestra sociedad así como el conocimiento de las culturas y sociedades de su pasado prehispano, es escaso y cuenta con una escasa valoración social. Su enseñanza y la aplicación de es casi nulo, ya que no tienen relación con el espacio social urbano en el que se desenvuelve más del 87% de la población del país, no obstante los desafíos que presenta este contexto a la consolidación de una sociedad democrática y multiétnica.
El contexto educacional
A pocos años de iniciarse una reforma educacional, el magisterio chileno a debido asumir la propuesta ministerial intentando efectuar un cambio en sus metodologías educativas y reorientando los contenidos a tratar; esfuerzo que ha ido de la mano con un desfase con la epistemología y el modelo asignaturista con el que fueron formados los profesores hasta la década de los 90. En este contexto, surge la necesidad de apoyar a los docentes metodológicamente y en lo referente a los nuevos contenidos contemplados en el currículum, con el fin de que el profesor pueda renovarse metodológica y disciplinariamente, lo que supone el manejo de nuevas herramientas pedagógicas que redunden en el mejoramiento de los aprendizajes de sus alumnos.
Los nuevos contenidos conceptuales que están inmersos en la reforma educacional buscan el enfoque de procesos, desde la perspectiva de la multicausalidad y sus consecuencias, vinculadas a los procesos históricos con el contexto histórico de los estudiantes. Un aspecto relevante en la enseñanza de los conocimientos históricos es su humanización a través de la comprensión de la trascendencia de los actos humanos y de la sociedad en su conjunto. Los contenidos procedimentales apuntan a la comprensión de diversas codifiaciones de información relativas a las ciencias humanas, y que en lo general corresponden a conocimientos disciplinarios (históricos, sociológicos, económicos, etc.) que el debe adquirir mediante diversos recursos didácticos que promueven el desarrollo de habilidades y destrezas específicas en el manejo e interpretación de información. Respecto de los contenidos actitudinales, estos apuntan al desarrollo de habilidades cognitivas y sociales, y la formación valórica relativa los contenidos planteados, destacando los alcances humanos relativos a los hechos y procesos históricos aludidos.

El enfoque de la prehistoria en la historiografía y en el currículum
En la visión del pasado prehispánico, fundada a fines del siglo XIX, gravitó determinantemente la epistemología del evolucionismo científico con su afán ordenador del desarrollo cultural humano según períodos, estadios, horizontes y grados culturales determinados por el intelecto y las características del contexto ergológico de las culturas, siempre de menor a mayor, de menos a más, de una simple unidad cultural a una civilización. El relato historiográfico estrictamente determinado por la institucionalización de historia nacional escrita por Diego Barros Arana, José Toribio Medina y otros, encarnó una visión etnocéntrica de la chilenidad en construcción, que denotaba sus diferencias con las sociedades amerindias, y de estas, sus distancias con la sociedades europeas. Estos relatos se circunscriben a visiones específicas de la historia en un tiempo determinado, sus últimas reimpresiones y su utilización regular en los circuitos académicos y educativos alertan sobre el retrazo epistémico que se promueve al no contextualizarlo adecuadamente, estableciendo las distancias con el modelo de construcción del relato historiográfico en la actualidad. Y esta alerta nace de la necesidad de contener diversos prejuicios histórica fundados en estos relatos.
Los esfuerzos de la construcción de la identidad que requería el Estado-nación chileno llevaron a la reconstrucción de un pasado prehispánico que sirviera de fundación para la historia nacional, no obstante este no encarnara una visión realista del pasado de estas sociedades. De hecho, su permanente referente en las sociedades clásica s mesoamericanas, las colocaba fuera del desarrollo de las civilizaciones, la monumentalidad y el desarrollo intelectual. Prueba de esto es la explicación de la legada de la práctica de la agricultura a Chile central de manos del Tawantinsuyu, visión fundada en antecedentes prestados por diversos autores de crónicas hispanas. De hecho, los historiadores de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX como Diego Barros Arana (1884), Medina (1882), Guevara (1929), Domingo Amunátegui Solar (1925), son determinantes en la concepción de los pueblos prehispánicos de Chile y su subordinación cultural al Tawantinsuyu, además del predominio hispanista y la valoración sesgada de las sociedades indígenas. Estas visiones, sin plena conciencia de ello, fundaron una alteridad entre lo chileno y la “sociedad salvaje” constituida por las minorías étnicas. Esta “alteridad” sostenida en el relato historiográfico se observa en la difusión y clasificación en categorías de civilización/babarie; agricultura/recolección; Estado/disgregación social; raza superior/raza inferior; vestimenta/ desnudez; cristiandad/idolatrias, etc. Alguna de estas categorías fundan la separación entre las sociedades chilena e indígenas que se vivió en la segunda mitad del siglo XIX; otras tienen su raigambre en categorías de etnificación colonial, que aún persisten en la actualidad y que lesionan la consolidación de una cultura de la igualdad y la convivencia democrática y multiétnica.
La perspectiva historiográfica de Diego Barros Arana en su Historia General de Chile contiene un conocimiento pobre, formativo, en ocasiones excesivamente peyorativo sobre los pueblos prehispánicos, gestado por la perspectiva hispanófila y en la valoración negativa de estas sociedades por la ausencia de arquitectura monumental, que entonces se consideraba el gran indicador de desarrollo cultural bajo el paradigma del evolucionismo antropológico de Morgan como ya lo mencionamos. Las categorías de oposición civilizado/salvaje son persistentes en esta obra, desarrollando, inclusive, la idea de "razas superiores" que fundamentan el progreso material de las sociedades aborígenes. Lo anterior es importante dado a que de este concepto se desprende que Barros Arana atribuya a los habitantes prehispánicos del territorio chileno una economía de subsistencia, producto directo de su idea de inferioridad física, por lo que afirma: “sin embargo, si el indio chileno carecia de esa elegancia de formas que es el don de las razas superiores, no mostraba tampoco la irregularidad de cuerpo que se descubre en los fueguinos, i más aun en otras razas de bárbaros”.
La imagen de brutalidad y pobreza material de la vida indígena es expresa por Barros Arana en el siguiente juicio “Es cierto que los rigores de la vida salvaje los hacia ménos sensibles a los cambios de estacion, i a las enfermedades que éstos traen consigo; i que pasados los peligros de la primera edad, los indios mantenían su salud robusta i llegaban jeneralmente a una vejez avanzada. Es verdad tambien que la miseria de su condicion les hacia soportar el hambre, o alimentarse con mui poca cosa cuando les faltaban otros viveres. Pero, como todos los salvajes, poseian fuerzas musculares inferiores a las de los hombres de una cultura superior. Así, en los combates, en los trabajos industriales i en los ejercicios a que solian entregarse con los soldados españoles, tenían éstos la ventaja cuando era necesario medir las fuerzas corporales”
La oposición civilizado/salvaje la encontraremos nuevamente en el siguiente texto del historiador: “Es, sin embargo, fuera de duda que las tribus chilenas no tenían entre si vinculos de union, i que no formaban un cuerpo social con los caractéres de una nacionalidad de alguna cohesión. Audaces i belicosos, vivian, por el contrario, en frecuentes guerras, sin mas guia que sus inclinaciones naturales, sin sujecion a freno alguno, i sin mas vinculos que los de la familia, mui débiles como se sabe en esas condiciones de barbarie. Se alimentaban de la caza i de la pesca, recojian algunos frutos de la tierra, pero probablemente no sabian cultivarla, ni poseian semillas que sembrar. Sus vestidos consistian solo en algunos pedazos de pieles. Eran ademas, antropófagos, quizá no tanto por hambre cuanto zaña guerrera, como satisfaccion de sus instintos vengativos sobre los enemigos que habian tomado prisioneros”. Como hemos observado, se agrega el elemento de la subhumanidad al caracterizar a la sociedad indígena como “antropófaga”, fuera de todo interés etnológico, una característica puramente descriptiva de su grado de barbarie.
La opinión de Barros Arana es definitiva, impregnada de todo el acervo cultural de la modernidad de las instituciones liberales del siglo XIX, perspectiva que relega a las sociedades que no muestran los elementos aglutinantes de la nacionalidad y el Estado al rango del salvajismo. La oposición se hará realidad histórica frente al encuentro con la cultura andina al exponer: “El indijena que conocemos por los mas antiguos documentos, habia estado en contacto con una civilizacion estraña i superior, que indudablemente modificó sus hábitos de alguna manera”.
Frecuentemente las descripciones de los grupos aborígenes contenidas en las crónicas de los siglos XVI y XVII, nos muestran una sociedad indígena transculturizada, perseguida, desarticulada socialmente, coercivida, reprimida, compulsada en el trabajo y franco proceso de amago cultural y demográfico. En estas visiones se asientan conceptos aplicados sobre los restos de las comunidades indígenas en ocaso, y que en buena medida han sido atribuidas a sus descendientes que constituyen las llamadas “minorías étnicas” en Chile. Subyace un discurso historiográfico que alude a la inferioridad histórica del indigenado y sus descendientes, base del racismo solapado y del principio de alteridad que se conforma en oposición a la cultura nacional y al “ser chileno” con lo “indígena”.
Barros Arana no escapa de esta situación, al advertir la inexistencia de "vínculos de unión", sin mencionar de modo particular algún fenómeno socio‑político. De la misma manera se desprende de la idea inicial de la economía básica de subsistencia cuando afirmación "no cultivaban , ni poseían semillas."; sentando las bases de una visión socializada por décadas en la educación consistente en la idea de la ausencia de agricultura en las sociedades indígenas de Chile central, corregida por los antecedentes proporcionados por la arqueología hace más de 20 años, y cuyos antecedentes apuntan a la existencia de una economía diversificada de sociedades hidroagrícolas de importante desarrollo.
No deja de ser interesante retomar la visión de Barros Arana, no para machacar en sus errores, que constituyen una visión de época que hay que valorar y ponderar adecuadamente, sino para alertar sobre la presencia de información que se legítima y difunde en el sistema escolar chileno, y sobre la cual no atiende en su alcances.
Con el advenimiento de la democracia, la década de los ‘90 trajo consigo el desarrollo de una reforma educacional que promovía principios y metodología innovadoras en el campo educativo, pero difíciles de implementar por el enquilosamiento de la práctica pedagógica, la rutina del aula, el proceso formativo de los docentes y el sistema escolar en su conjunto. Los contenidos que aluden a la Prehistoria se concentran tangencialmente en NB3 (5º básico), NB4 (6º básico), NB6 (8º básico) y EM 2 (enseñanza media 2); por cuanto tópicos como la prehistoria de Chile es visto desde la perspectiva del desarrollo de las sociedades prehispánicas, sus logros culturales y sus tradiciones económico culturales, extendiéndose esta visión hacia la formación de una sociedad multiétnica durante del desarrollo histórico de la colonia hispana. Sin embargo, estos contenidos están cruzados por los aportes historiográficos antes mencionados, así como su carga valórica y de construcción de imágenes culturales que solo ilustran la alteridad existente entre el Estado-nación chileno y las minorías étnicas existentes.
Problemas de la mirada al pasado arqueológico
El caso más patético de la necesidad de recreación del pasado y de ausencia de una historia indígena lo observé en una conversación con un activo indigenista aymará, que me comentaba sus opiniones y críticas a la labor de arqueólogos y antropólogos, los que consideraba que “cosificaban” a las minorías étnicas. Sin embargo, cuando describía el pasado prehispánico que él consignaba como “la historia de su pueblo” no trepidaba en citar hallazgos, fechas, estadios culturales, complejos arqueológicos y nombres científicos, sin ningún reparo del origen en la ciencia arqueológica de estos antecedentes. Allí residía la incosistencia fundamental de todos nosotros (nuestro proceso formativo superior) respecto a la apreciación de nuestro pasado. Tomamos lo que es útil, desechando aquellos elementos que no son de interés o conveniencia. En todo nivel, inclusive en la historia institucionalizada, se repite el mismo ejercicio de selección del relato histórico.
Relación objeto patrimonial - aprendizaje el contenido o objetivo de aprendizaje trasciende al objeto y radica en el sitial de importancia que le atribuya el observador en su acervo personal, asignándole atributos identitarios, culturales, o aspectos puramente sensibles, estético, artístico, visual. etc. Ello evidencia la existencia de un Prehistoria nacional, o dicho de otro modo, de una historia cultural de las sociedades indígenas o prehispanas. Hay una tarea pendiente, cual es la de Prehistoriar el pasado, y dejar de mirar a la prehistoria como una construcción exclusivamente material o arqueológico.
La enseñanza de la Prehistoria en los procesos de formación inicial de los docentes de la Educación Superior: distinguiendo algunas dificultades
Podemos distinguir dos tendencias claramente diferencias en la formación universitaria de futuros Licenciados y Docentes de Historia en los aspectos temáticos relaivos a la Prehistoria. La primera tendencia es aquella que se afirma en bibliografía de inicios de los 70, del siglo XX, donde se encuentran obras como la Prehitoria de Chile de Grete Mostny, que son tomados como manuales instructivos del tema. Esta tendencia utiliza bibliografía añosa, y aunque pertinente, carece de planteamientos actualizados de los problemas del pasado prehistórico chileno. La otra tendencia, es aquella que adopta una postura aparentemente innovadora y científicamente actualizada que intenta construir un pasado prehistórico desde una tratamiento intensivo y detallado de la bibliografía arqueológica, mostrando una fuerte impronta antropológica.
Ambas perspectivas, que poseen universos bibliográficos diferentes y suponen procesos formativos dispares, terminan por se insuficientes, ya que ambas eluden la necesidad de construir una prehistoria que actúe y se reconozca como una historia cultural. En este último caso se enmarcan las cátedras de Prehistoria de Universidades nacionales que aspiran a una innovación curricular así como una actualización en el acervo de los conocimientos disciplinares del área de la Historia. En esta reflexión hay un profundo error. El pasado que se intenta conocer y reconstruir es eminentemente arqueológico, por cuanto la reconstrucción de la Prehistoria encuentra sus fuentes, unilateralmente, solo en la arqueología. Revisando programas relativos a la comprensión de la prehistoria en Carreras de formación inicial docente en el área de la Historia y la Geografía (4 programas, en particular) de universidades privadas, encontramos descripciones metodológicas del curso como la siguiente: la revisión… “corresponderán a síntesis y reflexiones de los períodos, regiones culturales y temáticas de investigación, en las que se considerarán la historia de la investigación, sitios tipos y materiales estudiados, metodologías, interpretaciones, estado actual de la cuestión evaluaciones de los aportes, críticas y proyecciones de los trabajos realizados”.
En consecuencia, dado el texto, se evidencia en la mayoría de los casos programas ambiciosos que desea abordar la prehistoria desde variados tópicos, pero sobre todo desde los antecedentes arqueológicos. Sin embargo, no se menciona la etapa de integración histórica y cultural de estos antecedentes para construir el “relato prehistórico” que vaya más allá del conjunto de información arqueológica de valor puramente disciplinar. En este sentido, lo que se hace es construir un relato sobre la prehistoria chilena desde las categorías de análisis de la arqueología. Sin embargo, la prehistoria no solo se construye de la información arqueológica. Existen otras disciplinas vinculadas al trabajo historiográfico que también han contribuido a construir el pasado prehistórico, visiones que aquí no se consideran y que son más apropiadas al proceso formativo del estudiante de Ciencias Históricas. En el plano disciplinar, diversos programas de pregrado de Pedagogía en Historia buscan la formación de competencias disciplinarias como la comprensión de la metodología propia de la labor arqueológica, tipos de materiales y sitios tipos descritos por la arqueología. El trabajo pormenorizado de estos contenidos difiere de la labor referida a la reconstrucción del pasado prehistórico, y dejan de lado la visión y los aportes de las Ciencias Históricas en esta materia. En efecto, perspectivas como la antropología comparativa y la etnohistoria, más que disciplinas con campos propios, son quehaceres que también han contribuido a la reconstrucción del pasado prehistórico y su historia cultural. Cabe cuestionarse si el proceso formativo sugerido es más propio de estudiantes de arqueología que de estudiantes de ciencias históricas. Por este evidente sesgo de las fuentes para la reconstrucción del pasado prehistórico, es recomendable que un estudiante de historia comprenda la información que aporta la labor arqueológica, comprenda el léxico y los tecnolectos disciplinarios propios, pero no es recomendable que reemplacen la perspectiva histórica del pasado que aporta el propio conocimiento histórico, mediante la reconstrucción de la prehistoria. Es importante dejar claro en los estudiantes que arqueología no es sinónimo de prehistoria, así como historiografía no es sinónimo de Historia. Las competencias que aparecen centrales desde la perspectiva disciplinar aparecen como poco pertinentes para un estudiante de Ciencias Históricas, y pueden generar en el futuro serios problemas ya que esta formación no se ha en un marco formativo integral.
Otro problema regular es el uso indiscriminado de bibliografía propia de la arqueología, que utiliza tanto su propio acervo disciplinar como sus tecnolectos. La bibliografía obligatoria que utiliza excesivas lecturas de artículos especialzados impone un serio problema para su comprensión, y este tiene que ver con el comprender a cabalidad la importancia de cada publicación en el momento en que surge y el aporte que entrega a cada problema en particular relativo a la arqueología. Recordemos que esta bibliografía intenta dar cuenta de la “prehistoria de Chile” en un sentido general y como proceso. Sin embargo, ella tiene la característica de ser fragmentaria, ya que dada tema en arqueología (podemos hablar de problema) tiene una gran cantidad de publicaciones que dice relación de los avances en cada problema y del estado de las investigaciones. Es así como el estudio de las ocupaciones Alto Ramírez, o Cuchipuy, o San Lorenzo nos remiten a problemas de la arqueología regional que cuentan con bastante más bibliografía edita. ¿Cómo puede el estudiante comprender que en cada caso las publicaciones remiten a problemas particulares, de alcance cronológico y cultural específico y de limitaciones contenidas en la arqueología regional?, es posible que si un estudiante no comprende este panorama, crea que son aportes concluyentes y que dan cuenta de “realidades o reconstrucciones definitivas”.
En suma, la bibliografía concentrada en trabajos arqueológicos de especialidad sufre el problema de que su construcción siempre será aleatoria, y no se tratarán de aportes definitivos, aunque si corresponden todos a trabajos disciplinarios de gran rigor. Su pertinencia pedagógica es cuestionable en torno al perfil de competencias que se desean obtener en torno al perfil del Licenciado o Pedagogo que se desea obtener, y se evidencia la marginalización de visiones de la antropología comparada, la etnología y la etnohistoria en la reconstrucción del pasado prehispánico. Frente a este panorama, muy recurrente en la malla académica de las universidades nacionales, reconstruir una bibliografía con criterios formativos, que apunte a una prehistoria de procesos, más que a una arqueología de hitos. En este sentido, los diversos artículos que constituyen la obra Culturas de Chile. Prehistoria (Hidalgo edit. 1989) es una síntesis del trabajo arqueológico que vale la pena trabajar exhaustivamente, más que agregar 50 títulos que, obviamente, los estudiantes no abordarán. Correspondería considerar una bibliografía de síntesis a nivel de arqueología regional, como el caso de la arqueología de Copiapó de Hans Niemeyer, o el estudio de la Cultura Aconcagua, de Sánchez y Pavlovic, o el trabajo de recopilación de la prehistoria del Norte Grande de Agustín Llagosteras, o trabajos señeros en arqueología regional como el relativo a la conquista de las dimensiones marítimas también de Llagosteras, y otros más, que se echan de menos frente a trabajos como “la cerámica del sitio P10 en…”.
En el plano de las competencias profesionales de futuros Docentes de Historia, es importante insistir en promover una construcción de la Historia Cultural del pasado prehistórico, desde diversas fuentes. En oposición a este panorama encontramos que en las universidades tradicionales los estudiantes afrontan en un proceso formativo donde deben adquirir conocimientos en torno a la historia de la investigación sitios (arqueológicos), materiales, metodología, cronología, interpretación, etc. este programa es más propio de estudiantes de arqueología y antropología que de las Ciencias Históricas. Se hace evidente una desorientación formativa del programa así como poca claridad en el proceso formativo de la episteme que requieren los estudiantes de Ciencias Históricas para la comprensión del conocimiento de la prehistoria, o para el conocimiento de la labor de los prehistoriadotes y sus criterios de integración con sentido histórico y cultural. Insistimos, prehistoria no es sinónimo de arqueología, por lo que el objetivo central del programa no se cumple.
Respecto a aspectos axiológicos y conductuales vinculados a las disciplinas aludidas, los programas estudiados abundan en explicaciones sobre los procedimientos propios de la disciplina arqueológica (metodología), sus materiales (restos arqueológicos obtenidos en los diferentes sitios) y sitios (descripción de sitios tipo que ha descrito la labor arqueológica nacional), pero estos programas de pregrado no hacen mención respecto de conductas y actitudes respecto de estos materiales y lugares, por lo que entregar estos contenidos sin las directrices formativas de orden ético disciplinar en torno a actitudes de respeto, cuidado y conservación de los restos y sitios patrimoniales puede derivar en conductas impropias en esta área. Los contenidos del programa deben vincularse a la información del marco legal que regula la práctica de la labor arqueológica (Ley 17.288 de Monumentos Nacionales y reglamento vigente). Es posible que el proceso formativo lleve al desarrollo de competencias profesionales que no son propias ni pertinentes a profesionales del área de las Ciencias Históricas, demostrando una excesiva “antropologización” de los programas de Licenciatura en Historia y Pedagogía en Historia.
¿Cuáles son los inconvenientes de enfrentar al estudiante de Historia y Geografía a bibliografía que demanda competencias y la comprensión de marcos epistémicos que claramente no posee? Con frecuencia, la bibliografía citada para comprender el pasado arqueológico es altamente altamente especializada. Su lectura demanda del estudiante la comprensión de tecnolectos y concepciones propias de la disciplina arqueológica, de modo que se genera un problema formativo severo: ¿cómo el estudiante puede aprender el marco epistémico arqueológico (terminología, metodologías y resultados), antes de enfrentar una lectura que sea formativa y provechosa. En efecto, los estudiantes requieren de una formación preliminar para abordar una lectura comprensiva de bibliografía especializada de arqueología. Como fuere, estos estudios son fragmentarios, ellos se refieren a problemas de orden arqueológico, el estudio de sitios específicos o adaptaciones culturales específicas, pero no representan estudios de integración general de información arqueológica que permita conocer la “prehistoria nacional”. Hay que hacer la distinción que prehistoria no es símil de arqueología, ya que el prehistoriador y el relato prehistórico resume concepciones históricas en torno a la conformación de un discurso histórico coherente, disciplinario, próximo a la labor historiográfica en cuanto a que intenta reconstruir una historia cultural del pasado. La bibliografía mencionada solo incluye 1 texto del historiador Osvaldo Silva Galdames, el que, sin duda, podría ser rápidamente cuestionado desde la perspectiva arqueológica ya que es un estudio de aproximación al pasado desde la labor historiográfica.
El problema epistémico que presentan la mayoría de los programas antropologizados es la exacerbación de la enseña de la prehistoria desde una perspectiva disciplinar de la arqueología positiva que no logra integrar la visión del pasado prehistórico que ha realizado la propia labor historiográfica. Surge el problema de la legitimidad de enseñar una episteme distinta al método histórico utilizado en la disciplina historiográfica. En otras palabras, se enseña arqueología desde la episteme de la arqueología comunicada por un arqueólogo. ¿Acaso los estudiantes no pertenecen a las ciencias históricas?, ¿Por que no se les enseña prehistoria desde la perspectiva de un prehistoriador, desde la óptica de las Ciencias Históricas en ves de arqueología descriptiva discutida por un arqueólogo? Las razones de estos cuestionamientos no son de menores, ya que un proceso formativo orientado desde esta episteme apunta a la formación de arqueólogos y no de Licenciados o profesores de Historia. Cabe la pregunta: ¿se está enseñando prehistoria o arqueología nacional? Cómo deben integrarse los datos de la arqueología para construir un relato coherente y propio ayuden a construir un panorama cultural más propio de la prehistoria. Creo, en suma, que la perspectiva aquí es puesta está mal orientada, y debe centrarse en el foco disciplinario pertinente para Licenciados y docentes de las Ciencias Históricas. Saber arqueología y conocer los datos de la labor arqueológica nacional no garantizan en absoluto que el estudiante comprenda los procesos culturales y adaptativos sucedidos en la prehistoria nacional. La generación del conocimiento prehistórico surge de la síntesis de la información y requieren de una perspectiva histórico-cultural que, muchas veces, escapa de la labor de la arqueología.
Otro problema a atender es que el ramo dictado a futuros docentes en historia no considera la más mínima aproximación de la información arqueológica hacia una “transposición didáctica” efectiva que haga posible la enseñanza de estos contenidos. En efecto, es posible que se esté enseñando a los estudiantes de pedagogía en Historia información que no es abordada en los Planes y Programas del MINEDUC, ya que ellos no incluyen el estudio de la prehistoria, sino la enseñanza del panorama etnológico antecedente a la presencia hispana en Chile.
En consecuencia, toda la información y contenidos arqueológicos no tienen fundamentos formativos ya que no se procura tanto su enseñanza (aproximación didáctica) como la pertinencia de la información para los estudiantes en cuanto a que sea útil para su vida profesional. Los profesionales que tratan este ramo no tienen las herramientas profesionales necesarias para enseñar una “didáctica de estos contenidos”, con el fin de hacer posible la enseñanza de estos contenidos desde criterios pedagógicos. En efecto, los futuros profesores de Historia no podrán enseñar Prehistoria de Chile desde la perspectiva en que la están aprendiendo, ni podrán utilizar el profuso acervo de nomenclatura arqueológica de materiales, sitios y problemas metodológicos arqueológicos. Este es un problema serio ya que compromete seriamente la capacidad de enseñar contenidos enunciados en los Programas del MINEDUC, así como el valor y la efectividad del esfuerzo formativo que se realiza para fortalecer y potenciar las capacidades y competencias profesionales de licenciados y pedagogos.
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Reflexiones en torno al contexto de la Formación Pedagógica

Reflexiones en torno al contexto actual de la
Formación Pedagógica en Historia y Ciencias Sociales: Desafíos para el proceso de la formación disciplinar

1. La necesidad de la formación disciplinar acorde al escenario educacional y los problemas actuales para la implementación del currículum escolar en el marco de la actual Reforma

De acuerdo a los actuales criterios relativos a las necesidades emergentes del proceso de formación inicial de docentes, debemos tener en cuenta que es imperativo posibilitar un proceso formativo tendiente a alcanzar una preparación profesional que permita al estudiante el despliegue de capacidades, destrezas y competencias en el marco de las Ciencias Pedagógicas, siempre en concordancia con una formación disciplinar que integre tales saberes. Es así como, a nuestro entender, la formación disciplinaria es una instancia de especialización, cuyos contenidos conceptuales no deben desvincularse de las necesidades formativas y de los lindes curriculares propios del área educativa que deslindan las Ciencias Sociales y Humanas.
Se hace imperativo entonces, en este marco, promover una formación disciplinar, esto es, la especialización en las Ciencias Humanas, que comprenda dominios epistémicos, conceptuales y contextuales propios de este campo de conocimientos, pero siempre en relación al saber pedagógico, con el fin de promover competencias didácticas integradas al ejercicio sistemático (pensamiento complejo) de reflexión disciplinar y del pensamiento educativo. De este modo también adecuamos este proceso formativo a las demandas de la Sociedad de la Información, sobretodo al promover un proceso de profesionalización en la docencia que va aparejado con una profundización en algún campo temático y disciplinar, cuya característica concensuada y fundamental es su permanente actualización y el ejercicio eficaz de formación progresiva que incremente las capacidades profesionales de las personas.
El proceso de formación disciplinar, de modo independiente al de la formación pedagógica, exige la realización de un proceso de capacitación en torno a la formación de competencias disciplinarias inherentes a cada quehacer investigativo y que permiten al estudiante vincularse a una comunidad científica que, en cierto modo, posee un lenguaje común (tecnolectos), intereses en común y poseen una comunión de objetivos en relación a su propia acción social; cuestiones que deben hermanarse a habilidades didácticas que permitan la adecuada enseñanza, socialización y decodificación de los contenidos disciplinares. De aquí que la formación disciplinar, por su especificidad, debe dar cuenta tanto de la progresión del conocimiento y de los avances investigativos, como de una adecuada, actualizada y pertinente visión de la propia disciplina en un sentido multidisciplinario, transdisciplinario y holístico.
Lo anterior es particularmente demandante en el plano de las Ciencias Históricas, donde aún persiste una valoración, de raíz decimonónica, al trabajo puramente comprensivo y memorístico, relevando la minucia y la erudición; práctica en la que habitualmente se ha despojado la formación en historia e historiográfico del desarrollo formativo de habilidades sociales; de sentido social, de marcos éticos y del real sentido sociocultural de estos quehaceres. En efecto, una de las incoherencias que muestra sistemáticamente la formación disciplinar dentro de los procesos de formación inicial de docentes en las universidades nacionales, es su autoreferencia respecto de sus intereses problemáticos disciplinarios y su profundo divorcio de las necesidades educativas del país, entendiendo esto último como su desvinculación crónica del Marco Curricular y de los Planes y Programas ministeriales.

Los programas de formación disciplinar dejan en manos del ámbito de la formación pedagógica la formación de competencias didácticas tendientes a la enseñanza de los contenidos conceptuales propios de la disciplina. En este sentido, las Ciencias Sociales y de la historiografía dejan pendiente su tarea en torno a la producción de conocimiento social, y este vacío es “delegado” a los propios docentes de esta área, que se transforman en los encargados de desarrollar una adecuada transposición didáctica de los contenidos conceptuales de estas disciplinas, muchas veces sin las herramientas apropiadas para conseguir buenos resultados en este empeño. Las necesidades que surgen de estas falencias no se suplen por los cursos de Didáctica de la Especialidad, que con regularidad se acotan a un semestre. Se requiere una permanente proyección didáctica de los contenidos disciplinaros, en toda su diversidad y de acuerdo a sus complejidades, con el fin de posibilitar su transformación en conocimiento social comunicable (transmisible) mediante una acción pedagógica coherente, inspirada en las teorías del aprendizaje contemporáneas. Este aspecto es una de las claves en torno a los serios desafíos que encierra la enseñanza de las Ciencias Sociales, particularmente cuando sus contenidos conceptuales tienden a presentar problemas de pertinencia, actualización y profundidad, generándose un distanciamiento cada vez más sensible entre los currículum de formación del profesorado y los alcances conceptuales del propio currículum escolar y sus necesidades formativas, todo ello en el marco del incremento de exigencias al escenario educativo por las necesidades y desafíos que impone la actual Sociedad de la Información, y de modo particular, por los requerimientos del actual proceso de acreditación de la CNA.

2. Problemas en la especialización disciplinar en el proceso de formación inicial del profesorado ante los desafíos de la Sociedad de la Información

El proceso de la especialización disciplinar debe enfrentar la demanda impuesta por la Sociedad de la Información, tendiente a desarrollar procesos formativos cuyos contenidos conceptuales sean actualizados y pertinentes, y a la vez, que promuevan competencias procedimentales que habiliten a los estudiantes en la administración, selección y búsqueda de información.

También esta formación disciplinar debe comprender la promoción actitudinal e intelectual de la formación permanente, para enfrentar la rápida obsolescencia del conocimiento y las transformaciones vertiginosas en el mercado del trabajo y en la cultura contemporánea. En un diagnóstico general, podemos mencionar algunos aspectos en este proceso de transformación que ha tensionado tanto el proceso de formación inicial del profesorado como al quehacer de las Ciencias Sociales en su conjunto:

• El aumento del nivel de exigencias para integrarse en la sociedad del conocimiento, sobre todo mediante la demandas de nuevas competencias (sociales, culturales y tecnológicas) que en su ausencia generan marginación y exclusión.

• Una crisis persistente de los contenidos formativos, que rápidamente quedan obsoletos ante el avance del progreso científico-técnico. Aparece estratégica la capacidad individual de aprender a lo largo de la vida, incrementando sus habilidades adaptativas.

• La demanda en el escenario educativo de lograr un aprendizaje socio-culturalmente significativo y de calidad, lo que impone un desafío al propio conocimiento disciplinar, tanto en el logro de habilidades de producción de conocimiento, como de destrezas tendientes a procurar su selección en pertinencia y calidad.

• El cambio de paradigma educativo, centrado no ya en el docente y la escuela, sino en el sujeto aprendiz y en su contexto sociocultural.

En este sentido podemos observar un cambio dramático en la evaluación de los sistemas educacionales, y en última instancia, en los propios individuos, dado a que el punto de interés en la evaluación del capital humano se ha movilizado desde la cualificación del “tener” a la situación de las competencias efectivas del “ser”. Por tal situación, la formación disciplinar debe, forzosamente, dejar de ser una instancia de entrega puramente de conocimientos conceptuales, y pasar a ser un escenario de formación de competencias disciplinares que tenga como referentes los aspectos antes mencionados y de demandan de las instituciones educativas una mayor preocupación por sus procesos de formación de docentes.


3. El desafío de la actualización disciplinaria en las Ciencias Sociales y Humanas

Como lo mencionamos, la crisis de los contenidos formativos, producto de su vertiginosa obsolescencia también afecta a las Ciencias Sociales. Su enseñanza debe dar cuenta de la progresión de su conocimiento disciplinar y debe recoger los nuevos aportes. A esto se le agregan nuevos desafíos socioculturales relativos a la formación y la habilitación de los individuos como sujetos impregnados de la cultura democrática contemporánea. Hay una idea persistente en el trabajo de la enseñanza de la historia en torno a que las obras “clásicas” perduran en el tiempo y su aporte siempre es vigente y valedero. Sin embargo, la utilización de obras de décadas pasadas supone la necesidad de enseñar los rasgos propios de cada período en la investigación disciplinar y la progresión de tal conocimiento y el contexto de producción de cada obra. Aun así, esto no asegura que estos contenidos formativos sean aquellos que el Marco Curricular ministerial releva para el contexto escolar, por cuanto el futuro docente deberá tener la habilidad de comprender, traducir y resemantizar las propuestas de trabajo disciplinar del MINEDUC en un lenguaje siempre contemporáneo y con información permanentemente vigente y pertinente, formalizado por el actual paradigma educativo. Este desafío dice relación a la educación permanente y la habilidad de la comprensión y la apropiación curricular



4. Aspectos metodológicos en la formación disciplinar de la Historia y las Ciencias Sociales

Los objetivos generales y específicos de las asignaturas propias de la formación disciplinar deben enmarcar sus contenidos conceptuales a las necesidades del proceso enseñanza-aprendizaje inspirado en el actual enfoque por competencias. Hemos abordado el problema de la rapidez en el proceso de obsolescencia del conocimiento, promoviendo habilidades de búsqueda, selección y transmisión de información. La asignaturas de la formación disciplinar deben promover el aprendizaje utilizando herramientas de comunicación digital (mails, blogs temáticos, uso de abundantes recursos ppt, videos digitales) con el fin de promover competencias relativas a la obtención y administración de información, sobre todo el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

Se hace necesario que la formación disciplinar también asuma como tarea principal la consecución de competencias tangibles y observables en conductas concretas que se replicarán en el tiempo, ya que ellas contribuirán en el futuro a que nuestros estudiantes se adapten mejor a las nuevas características que ha tomado el mercado del trabajo docente. Deseamos contribuir significativamente en el incremento de sus expectativas individuales y en sus futuras posibilidades de empleabilidad, esto en el marco de una creciente competencia. Los programas de nuestras asignaturas no necesariamente deben explicitar un marco teórico propio del enfoque de competencias, pero sí requieren expresar una coherencia metodológica tal que no los haga excluyente de este modelo metodológico, como por ejemplo, la expresión de un excesivo conductismo.

Debemos preparar a nuestros estudiantes para que sepan enfrentar un futuro cada vez más incierto, caracterizado por una creciente competitividad y por una alta movilidad laboral; todo en un escenario que requiere de adaptabilidad y que exige mejores niveles de formación que acrecienten las posibilidades de empleabilidad y amplíen sus expectativas de desarrollo profesional. Las nuevas tendencias de la cualificación profesional apuntan a: la identificación de competencias necesarias para el trabajo en equipo, sociabilidad, la confianza, eficacia y eficiencia, la excelencia, la diversidad, la ciudadanía efectiva, el diálogo, la solidaridad; todo en el marco del logro de justicia social y económica.

Los objetivos generales de las asignaturas de la formación disciplinaria tienen como propósito instrumental que los estudiantes aborden nociones y criterios básicos de cada temática, siempre en el marco de la diversidad de metodologías y epistemes propias de las Ciencias Humanas, relevando la idea de la formación del conocimiento como resultado de un esfuerzo inter y transdisciplinar.

En el marco del desarrollo de habilidades cognitivas, debe buscarse el despliegue de habilidades superiores como el análisis y la síntesis. Sin embargo, hay que tener en vista, sobre todo, el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, así como el desarrollo específico de competencias como la producción de textos, la síntesis de biografía y, sobre todo, la realización de lecturas comprensivas.

Carrera de Pedagogía en Historia y Geografía UBO

Este blogg tiene como fin generar un espacio de comunicación y diálogo permanente entre la jefatura de Carrera de Pedagogía en Historia y Geografía y toda la comunidad universitaria, en particular los estudiantes. Consideramos que nuestros estudiantes son el centro de nuestro quehacer, por ese motivo esperamos que esta instancia sea de diálogo permanente y apoyo recíproco con el fin de desplegar el mejor de nuestros esfuerzos para servirles cada día mejor.

Alfredo Gómez Alcorta
Jefe de Carrera Pedagogía en Historia y Geografía UBO