Las múltiples exigencias sobre los profesores por lograr objetivos educacionales cada vez más complejos en el área de las Ciencias Sociales hace necesaria la búsqueda y experimentación de nuevos caminos hacia una pedagogía más efectiva a nivel individual respecto de la significación de los conocimientos para los niños y jóvenes, y de mayor incidencia a nivel comunitario o social, sobre todo en el escenario de la educación patrimonial, el afianzamiento y formación de la memoria histórica y la educación en el marco de la ciudadanía cultural.
En este propósito, ya hemos abordado el problema de las distancias en el lenguaje museográfico contenido en las instituciones museales, el que pretende entregar al docente herramientas efectivas para la enseñanza del pasado histórico, especialmente para el aprendizaje de contenidos vinculados a la prehistoria y la enseñanza de la historia cultural de las sociedades originarias, descritas como “minorías étnicas” (Gómez y Ayala, 2006). Nuestra experiencia describe procedimientos didácticos que nos han permitido lograr objetivos pedagógicos y comunicacionales respecto de la enseñanza de la prehistoria
, enriqueciendo práctica de la didáctica de las Ciencias Sociales en nuestro país, y generando procedimientos de marcada transversalidad respecto de otras áreas de aprendizajes en las que pueden ser aplicados (Ayala y Gómez, 2004). Pero ahora, atendemos a una cuestión más de fondo. Nos referimos a la naturaleza del conocimiento y la intencionalidad del discurso historiográfico existente en torno a la prehistoria chilena, compartido tanto en la educación media como en el escenario de la educación superior. Intentaremos realizar una aproximación evaluativo para abrir el debate.
El contexto nacional
Varios aspectos en la educación chilena denotan magros logros de los objetivos de la enseñanza de la prehistoria y del desarrollo histórico-cultural de los grupos étnicos subsistenciales en la enseñanza básica como en la educación media. En efecto, el poco arraigo cultural de la comunidad nacional con estos referentes, así como el desarrollo solapado del etnocentrismo y racismo encubierto de la sociedad chilena, muestran la pobre valoración que se le otorga a esta gran porción de nuestro acervo patrimonial. En gran medida, este es el resultado de un efectivo desarraigo cultural que vive la sociedad chilena después de 20 años de un proceso de modernización que ha demostrado su efecto demoledor en la identidad de los individuos y en los mecanismos de sociabilidad cultural, identitaria y política, que han coartado las bases de la coexistencia, la sociabilidad y solidaridad vecinal y la autoidentificación de los individuos con sus comunidades.
En este balance detectamos factores como la individuación de los objetivos, el desarraigo, la formación de nuevos grupos humanos a raíz de los procesos de crecimiento urbano (comunidades, vecindarios, nuevas comunas, etc.) que han puesto a estas comunidades en el difícil trance de formar una historia común y crear referentes frente a los cuales puedan identificarse.
EL aprendizaje fáctico, en lo relativo a la diversidad cultural de nuestra sociedad así como el conocimiento de las culturas y sociedades de su pasado prehispano, es escaso y cuenta con una escasa valoración social. Su enseñanza y la aplicación de es casi nulo, ya que no tienen relación con el espacio social urbano en el que se desenvuelve más del 87% de la población del país, no obstante los desafíos que presenta este contexto a la consolidación de una sociedad democrática y multiétnica.
El contexto educacional
A pocos años de iniciarse una reforma educacional, el magisterio chileno a debido asumir la propuesta ministerial intentando efectuar un cambio en sus metodologías educativas y reorientando los contenidos a tratar; esfuerzo que ha ido de la mano con un desfase con la epistemología y el modelo asignaturista con el que fueron formados los profesores hasta la década de los 90. En este contexto, surge la necesidad de apoyar a los docentes metodológicamente y en lo referente a los nuevos contenidos contemplados en el currículum, con el fin de que el profesor pueda renovarse metodológica y disciplinariamente, lo que supone el manejo de nuevas herramientas pedagógicas que redunden en el mejoramiento de los aprendizajes de sus alumnos.
Los nuevos contenidos conceptuales que están inmersos en la reforma educacional buscan el enfoque de procesos, desde la perspectiva de la multicausalidad y sus consecuencias, vinculadas a los procesos históricos con el contexto histórico de los estudiantes. Un aspecto relevante en la enseñanza de los conocimientos históricos es su humanización a través de la comprensión de la trascendencia de los actos humanos y de la sociedad en su conjunto. Los contenidos procedimentales apuntan a la comprensión de diversas codifiaciones de información relativas a las ciencias humanas, y que en lo general corresponden a conocimientos disciplinarios (históricos, sociológicos, económicos, etc.) que el debe adquirir mediante diversos recursos didácticos que promueven el desarrollo de habilidades y destrezas específicas en el manejo e interpretación de información. Respecto de los contenidos actitudinales, estos apuntan al desarrollo de habilidades cognitivas y sociales, y la formación valórica relativa los contenidos planteados, destacando los alcances humanos relativos a los hechos y procesos históricos aludidos.
El enfoque de la prehistoria en la historiografía y en el currículum
En la visión del pasado prehispánico, fundada a fines del siglo XIX, gravitó determinantemente la epistemología del evolucionismo científico con su afán ordenador del desarrollo cultural humano según períodos, estadios, horizontes y grados culturales determinados por el intelecto y las características del contexto ergológico de las culturas, siempre de menor a mayor, de menos a más, de una simple unidad cultural a una civilización. El relato historiográfico estrictamente determinado por la institucionalización de historia nacional escrita por Diego Barros Arana, José Toribio Medina y otros, encarnó una visión etnocéntrica de la chilenidad en construcción, que denotaba sus diferencias con las sociedades amerindias, y de estas, sus distancias con la sociedades europeas. Estos relatos se circunscriben a visiones específicas de la historia en un tiempo determinado, sus últimas reimpresiones y su utilización regular en los circuitos académicos y educativos alertan sobre el retrazo epistémico que se promueve al no contextualizarlo adecuadamente, estableciendo las distancias con el modelo de construcción del relato historiográfico en la actualidad. Y esta alerta nace de la necesidad de contener diversos prejuicios histórica fundados en estos relatos.
Los esfuerzos de la construcción de la identidad que requería el Estado-nación chileno llevaron a la reconstrucción de un pasado prehispánico que sirviera de fundación para la historia nacional, no obstante este no encarnara una visión realista del pasado de estas sociedades. De hecho, su permanente referente en las sociedades clásica s mesoamericanas, las colocaba fuera del desarrollo de las civilizaciones, la monumentalidad y el desarrollo intelectual. Prueba de esto es la explicación de la legada de la práctica de la agricultura a Chile central de manos del Tawantinsuyu, visión fundada en antecedentes prestados por diversos autores de crónicas hispanas
. De hecho, los historiadores de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX como Diego Barros Arana (1884), Medina (1882), Guevara (1929), Domingo Amunátegui Solar (1925), son determinantes en la concepción de los pueblos prehispánicos de Chile y su subordinación cultural al Tawantinsuyu, además del predominio hispanista y la valoración sesgada de las sociedades indígenas. Estas visiones, sin plena conciencia de ello, fundaron una alteridad entre lo chileno y la “sociedad salvaje” constituida por las minorías étnicas. Esta “alteridad” sostenida en el relato historiográfico se observa en la difusión y clasificación en categorías de civilización/babarie; agricultura/recolección; Estado/disgregación social; raza superior/raza inferior; vestimenta/ desnudez; cristiandad/idolatrias, etc. Alguna de estas categorías fundan la separación entre las sociedades chilena e indígenas que se vivió en la segunda mitad del siglo XIX; otras tienen su raigambre en categorías de etnificación colonial, que aún persisten en la actualidad y que lesionan la consolidación de una cultura de la igualdad y la convivencia democrática y multiétnica.
La perspectiva historiográfica de Diego Barros Arana en su Historia General de Chile
contiene un conocimiento pobre, formativo, en ocasiones excesivamente peyorativo sobre los pueblos prehispánicos, gestado por la perspectiva hispanófila y en la valoración negativa de estas sociedades por la ausencia de arquitectura monumental, que entonces se consideraba el gran indicador de desarrollo cultural bajo el paradigma del evolucionismo antropológico de Morgan como ya lo mencionamos. Las categorías de oposición civilizado/salvaje son persistentes en esta obra, desarrollando, inclusive, la idea de "razas superiores"
que fundamentan el progreso material de las sociedades aborígenes. Lo anterior es importante dado a que de este concepto se desprende que Barros Arana atribuya a los habitantes prehispánicos del territorio chileno una economía de subsistencia, producto directo de su idea de inferioridad física, por lo que afirma: “sin embargo, si el indio chileno carecia de esa elegancia de formas que es el don de las razas superiores, no mostraba tampoco la irregularidad de cuerpo que se descubre en los fueguinos, i más aun en otras razas de bárbaros”
.
La imagen de brutalidad y pobreza material de la vida indígena es expresa por Barros Arana en el siguiente juicio “Es cierto que los rigores de la vida salvaje los hacia ménos sensibles a los cambios de estacion, i a las enfermedades que éstos traen consigo; i que pasados los peligros de la primera edad, los indios mantenían su salud robusta i llegaban jeneralmente a una vejez avanzada. Es verdad tambien que la miseria de su condicion les hacia soportar el hambre, o alimentarse con mui poca cosa cuando les faltaban otros viveres. Pero, como todos los salvajes, poseian fuerzas musculares inferiores a las de los hombres de una cultura superior. Así, en los combates, en los trabajos industriales i en los ejercicios a que solian entregarse con los soldados españoles, tenían éstos la ventaja cuando era necesario medir las fuerzas corporales”
La oposición civilizado/salvaje la encontraremos nuevamente en el siguiente texto del historiador: “Es, sin embargo, fuera de duda que las tribus chilenas no tenían entre si vinculos de union, i que no formaban un cuerpo social con los caractéres de una nacionalidad de alguna cohesión. Audaces i belicosos, vivian, por el contrario, en frecuentes guerras, sin mas guia que sus inclinaciones naturales, sin sujecion a freno alguno, i sin mas vinculos que los de la familia, mui débiles como se sabe en esas condiciones de barbarie. Se alimentaban de la caza i de la pesca, recojian algunos frutos de la tierra, pero probablemente no sabian cultivarla, ni poseian semillas que sembrar. Sus vestidos consistian solo en algunos pedazos de pieles. Eran ademas, antropófagos, quizá no tanto por hambre cuanto zaña guerrera, como satisfaccion de sus instintos vengativos sobre los enemigos que habian tomado prisioneros”.
Como hemos observado, se agrega el elemento de la subhumanidad al caracterizar a la sociedad indígena como “antropófaga”, fuera de todo interés etnológico, una característica puramente descriptiva de su grado de barbarie.
La opinión de Barros Arana es definitiva, impregnada de todo el acervo cultural de la modernidad de las instituciones liberales del siglo XIX, perspectiva que relega a las sociedades que no muestran los elementos aglutinantes de la nacionalidad y el Estado al rango del salvajismo. La oposición se hará realidad histórica frente al encuentro con la cultura andina al exponer: “El indijena que conocemos por los mas antiguos documentos, habia estado en contacto con una civilizacion estraña i superior, que indudablemente modificó sus hábitos de alguna manera”
.
Frecuentemente las descripciones de los grupos aborígenes contenidas en las crónicas de los siglos XVI y XVII, nos muestran una sociedad indígena transculturizada, perseguida, desarticulada socialmente, coercivida, reprimida, compulsada en el trabajo y franco proceso de amago cultural y demográfico. En estas visiones se asientan conceptos aplicados sobre los restos de las comunidades indígenas en ocaso, y que en buena medida han sido atribuidas a sus descendientes que constituyen las llamadas “minorías étnicas” en Chile. Subyace un discurso historiográfico que alude a la inferioridad histórica del indigenado y sus descendientes, base del racismo solapado y del principio de alteridad que se conforma en oposición a la cultura nacional y al “ser chileno” con lo “indígena”.
Barros Arana no escapa de esta situación, al advertir la inexistencia de "vínculos de unión"
, sin mencionar de modo particular algún fenómeno socio‑político. De la misma manera se desprende de la idea inicial de la economía básica de subsistencia cuando afirmación "no cultivaban , ni poseían semillas."
; sentando las bases de una visión socializada por décadas en la educación consistente en la idea de la ausencia de agricultura en las sociedades indígenas de Chile central, corregida por los antecedentes proporcionados por la arqueología
hace más de 20 años, y cuyos antecedentes apuntan a la existencia de una economía diversificada de sociedades hidroagrícolas de importante desarrollo.
No deja de ser interesante retomar la visión de Barros Arana, no para machacar en sus errores, que constituyen una visión de época que hay que valorar y ponderar adecuadamente, sino para alertar sobre la presencia de información que se legítima y difunde en el sistema escolar chileno, y sobre la cual no atiende en su alcances.
Con el advenimiento de la democracia, la década de los ‘90 trajo consigo el desarrollo de una reforma educacional que promovía principios y metodología innovadoras en el campo educativo, pero difíciles de implementar por el enquilosamiento de la práctica pedagógica, la rutina del aula, el proceso formativo de los docentes y el sistema escolar en su conjunto. Los contenidos que aluden a la Prehistoria se concentran tangencialmente en NB3 (5º básico), NB4 (6º básico), NB6 (8º básico) y EM 2 (enseñanza media 2); por cuanto tópicos como la prehistoria de Chile es visto desde la perspectiva del desarrollo de las sociedades prehispánicas, sus logros culturales y sus tradiciones económico culturales, extendiéndose esta visión hacia la formación de una sociedad multiétnica durante del desarrollo histórico de la colonia hispana. Sin embargo, estos contenidos están cruzados por los aportes historiográficos antes mencionados, así como su carga valórica y de construcción de imágenes culturales que solo ilustran la alteridad existente entre el Estado-nación chileno y las minorías étnicas existentes.
Problemas de la mirada al pasado arqueológico
El caso más patético de la necesidad de recreación del pasado y de ausencia de una historia indígena lo observé en una conversación con un activo indigenista aymará, que me comentaba sus opiniones y críticas a la labor de arqueólogos y antropólogos, los que consideraba que “cosificaban” a las minorías étnicas. Sin embargo, cuando describía el pasado prehispánico que él consignaba como “la historia de su pueblo” no trepidaba en citar hallazgos, fechas, estadios culturales, complejos arqueológicos y nombres científicos, sin ningún reparo del origen en la ciencia arqueológica de estos antecedentes. Allí residía la incosistencia fundamental de todos nosotros (nuestro proceso formativo superior) respecto a la apreciación de nuestro pasado. Tomamos lo que es útil, desechando aquellos elementos que no son de interés o conveniencia. En todo nivel, inclusive en la historia institucionalizada, se repite el mismo ejercicio de selección del relato histórico.
Relación objeto patrimonial - aprendizaje el contenido o objetivo de aprendizaje trasciende al objeto y radica en el sitial de importancia que le atribuya el observador en su acervo personal, asignándole atributos identitarios, culturales, o aspectos puramente sensibles, estético, artístico, visual. etc. Ello evidencia la existencia de un Prehistoria nacional, o dicho de otro modo, de una historia cultural de las sociedades indígenas o prehispanas. Hay una tarea pendiente, cual es la de Prehistoriar el pasado, y dejar de mirar a la prehistoria como una construcción exclusivamente material o arqueológico.
La enseñanza de la Prehistoria en los procesos de formación inicial de los docentes de la Educación Superior: distinguiendo algunas dificultades
Podemos distinguir dos tendencias claramente diferencias en la formación universitaria de futuros Licenciados y Docentes de Historia en los aspectos temáticos relaivos a la Prehistoria. La primera tendencia es aquella que se afirma en bibliografía de inicios de los 70, del siglo XX, donde se encuentran obras como la Prehitoria de Chile de Grete Mostny, que son tomados como manuales instructivos del tema. Esta tendencia utiliza bibliografía añosa, y aunque pertinente, carece de planteamientos actualizados de los problemas del pasado prehistórico chileno. La otra tendencia, es aquella que adopta una postura aparentemente innovadora y científicamente actualizada que intenta construir un pasado prehistórico desde una tratamiento intensivo y detallado de la bibliografía arqueológica, mostrando una fuerte impronta antropológica.
Ambas perspectivas, que poseen universos bibliográficos diferentes y suponen procesos formativos dispares, terminan por se insuficientes, ya que ambas eluden la necesidad de construir una prehistoria que actúe y se reconozca como una historia cultural. En este último caso se enmarcan las cátedras de Prehistoria de Universidades nacionales que aspiran a una innovación curricular así como una actualización en el acervo de los conocimientos disciplinares del área de la Historia. En esta reflexión hay un profundo error. El pasado que se intenta conocer y reconstruir es eminentemente arqueológico, por cuanto la reconstrucción de la Prehistoria encuentra sus fuentes, unilateralmente, solo en la arqueología. Revisando programas relativos a la comprensión de la prehistoria en Carreras de formación inicial docente en el área de la Historia y la Geografía (4 programas, en particular) de universidades privadas, encontramos descripciones metodológicas del curso como la siguiente: la revisión… “corresponderán a síntesis y reflexiones de los períodos, regiones culturales y temáticas de investigación, en las que se considerarán la historia de la investigación, sitios tipos y materiales estudiados, metodologías, interpretaciones, estado actual de la cuestión evaluaciones de los aportes, críticas y proyecciones de los trabajos realizados”.
En consecuencia, dado el texto, se evidencia en la mayoría de los casos programas ambiciosos que desea abordar la prehistoria desde variados tópicos, pero sobre todo desde los antecedentes arqueológicos. Sin embargo, no se menciona la etapa de integración histórica y cultural de estos antecedentes para construir el “relato prehistórico” que vaya más allá del conjunto de información arqueológica de valor puramente disciplinar. En este sentido, lo que se hace es construir un relato sobre la prehistoria chilena desde las categorías de análisis de la arqueología. Sin embargo, la prehistoria no solo se construye de la información arqueológica. Existen otras disciplinas vinculadas al trabajo historiográfico que también han contribuido a construir el pasado prehistórico, visiones que aquí no se consideran y que son más apropiadas al proceso formativo del estudiante de Ciencias Históricas. En el plano disciplinar, diversos programas de pregrado de Pedagogía en Historia buscan la formación de competencias disciplinarias como la comprensión de la metodología propia de la labor arqueológica, tipos de materiales y sitios tipos descritos por la arqueología. El trabajo pormenorizado de estos contenidos difiere de la labor referida a la reconstrucción del pasado prehistórico, y dejan de lado la visión y los aportes de las Ciencias Históricas en esta materia. En efecto, perspectivas como la antropología comparativa y la etnohistoria, más que disciplinas con campos propios, son quehaceres que también han contribuido a la reconstrucción del pasado prehistórico y su historia cultural. Cabe cuestionarse si el proceso formativo sugerido es más propio de estudiantes de arqueología que de estudiantes de ciencias históricas. Por este evidente sesgo de las fuentes para la reconstrucción del pasado prehistórico, es recomendable que un estudiante de historia comprenda la información que aporta la labor arqueológica, comprenda el léxico y los tecnolectos disciplinarios propios, pero no es recomendable que reemplacen la perspectiva histórica del pasado que aporta el propio conocimiento histórico, mediante la reconstrucción de la prehistoria. Es importante dejar claro en los estudiantes que arqueología no es sinónimo de prehistoria, así como historiografía no es sinónimo de Historia. Las competencias que aparecen centrales desde la perspectiva disciplinar aparecen como poco pertinentes para un estudiante de Ciencias Históricas, y pueden generar en el futuro serios problemas ya que esta formación no se ha en un marco formativo integral.
Otro problema regular es el uso indiscriminado de bibliografía propia de la arqueología, que utiliza tanto su propio acervo disciplinar como sus tecnolectos. La bibliografía obligatoria que utiliza excesivas lecturas de artículos especialzados impone un serio problema para su comprensión, y este tiene que ver con el comprender a cabalidad la importancia de cada publicación en el momento en que surge y el aporte que entrega a cada problema en particular relativo a la arqueología. Recordemos que esta bibliografía intenta dar cuenta de la “prehistoria de Chile” en un sentido general y como proceso. Sin embargo, ella tiene la característica de ser fragmentaria, ya que dada tema en arqueología (podemos hablar de problema) tiene una gran cantidad de publicaciones que dice relación de los avances en cada problema y del estado de las investigaciones. Es así como el estudio de las ocupaciones Alto Ramírez, o Cuchipuy, o San Lorenzo nos remiten a problemas de la arqueología regional que cuentan con bastante más bibliografía edita. ¿Cómo puede el estudiante comprender que en cada caso las publicaciones remiten a problemas particulares, de alcance cronológico y cultural específico y de limitaciones contenidas en la arqueología regional?, es posible que si un estudiante no comprende este panorama, crea que son aportes concluyentes y que dan cuenta de “realidades o reconstrucciones definitivas”.
En suma, la bibliografía concentrada en trabajos arqueológicos de especialidad sufre el problema de que su construcción siempre será aleatoria, y no se tratarán de aportes definitivos, aunque si corresponden todos a trabajos disciplinarios de gran rigor. Su pertinencia pedagógica es cuestionable en torno al perfil de competencias que se desean obtener en torno al perfil del Licenciado o Pedagogo que se desea obtener, y se evidencia la marginalización de visiones de la antropología comparada, la etnología y la etnohistoria en la reconstrucción del pasado prehispánico. Frente a este panorama, muy recurrente en la malla académica de las universidades nacionales, reconstruir una bibliografía con criterios formativos, que apunte a una prehistoria de procesos, más que a una arqueología de hitos. En este sentido, los diversos artículos que constituyen la obra Culturas de Chile. Prehistoria (Hidalgo edit. 1989) es una síntesis del trabajo arqueológico que vale la pena trabajar exhaustivamente, más que agregar 50 títulos que, obviamente, los estudiantes no abordarán. Correspondería considerar una bibliografía de síntesis a nivel de arqueología regional, como el caso de la arqueología de Copiapó de Hans Niemeyer, o el estudio de la Cultura Aconcagua, de Sánchez y Pavlovic, o el trabajo de recopilación de la prehistoria del Norte Grande de Agustín Llagosteras, o trabajos señeros en arqueología regional como el relativo a la conquista de las dimensiones marítimas también de Llagosteras, y otros más, que se echan de menos frente a trabajos como “la cerámica del sitio P10 en…”.
En el plano de las competencias profesionales de futuros Docentes de Historia, es importante insistir en promover una construcción de la Historia Cultural del pasado prehistórico, desde diversas fuentes. En oposición a este panorama encontramos que en las universidades tradicionales los estudiantes afrontan en un proceso formativo donde deben adquirir conocimientos en torno a la historia de la investigación sitios (arqueológicos), materiales, metodología, cronología, interpretación, etc. este programa es más propio de estudiantes de arqueología y antropología que de las Ciencias Históricas. Se hace evidente una desorientación formativa del programa así como poca claridad en el proceso formativo de la episteme que requieren los estudiantes de Ciencias Históricas para la comprensión del conocimiento de la prehistoria, o para el conocimiento de la labor de los prehistoriadotes y sus criterios de integración con sentido histórico y cultural. Insistimos, prehistoria no es sinónimo de arqueología, por lo que el objetivo central del programa no se cumple.
Respecto a aspectos axiológicos y conductuales vinculados a las disciplinas aludidas, los programas estudiados abundan en explicaciones sobre los procedimientos propios de la disciplina arqueológica (metodología), sus materiales (restos arqueológicos obtenidos en los diferentes sitios) y sitios (descripción de sitios tipo que ha descrito la labor arqueológica nacional), pero estos programas de pregrado no hacen mención respecto de conductas y actitudes respecto de estos materiales y lugares, por lo que entregar estos contenidos sin las directrices formativas de orden ético disciplinar en torno a actitudes de respeto, cuidado y conservación de los restos y sitios patrimoniales puede derivar en conductas impropias en esta área. Los contenidos del programa deben vincularse a la información del marco legal que regula la práctica de la labor arqueológica (Ley 17.288 de Monumentos Nacionales y reglamento vigente). Es posible que el proceso formativo lleve al desarrollo de competencias profesionales que no son propias ni pertinentes a profesionales del área de las Ciencias Históricas, demostrando una excesiva “antropologización” de los programas de Licenciatura en Historia y Pedagogía en Historia.
¿Cuáles son los inconvenientes de enfrentar al estudiante de Historia y Geografía a bibliografía que demanda competencias y la comprensión de marcos epistémicos que claramente no posee? Con frecuencia, la bibliografía citada para comprender el pasado arqueológico es altamente altamente especializada. Su lectura demanda del estudiante la comprensión de tecnolectos y concepciones propias de la disciplina arqueológica, de modo que se genera un problema formativo severo: ¿cómo el estudiante puede aprender el marco epistémico arqueológico (terminología, metodologías y resultados), antes de enfrentar una lectura que sea formativa y provechosa. En efecto, los estudiantes requieren de una formación preliminar para abordar una lectura comprensiva de bibliografía especializada de arqueología. Como fuere, estos estudios son fragmentarios, ellos se refieren a problemas de orden arqueológico, el estudio de sitios específicos o adaptaciones culturales específicas, pero no representan estudios de integración general de información arqueológica que permita conocer la “prehistoria nacional”. Hay que hacer la distinción que prehistoria no es símil de arqueología, ya que el prehistoriador y el relato prehistórico resume concepciones históricas en torno a la conformación de un discurso histórico coherente, disciplinario, próximo a la labor historiográfica en cuanto a que intenta reconstruir una historia cultural del pasado. La bibliografía mencionada solo incluye 1 texto del historiador Osvaldo Silva Galdames, el que, sin duda, podría ser rápidamente cuestionado desde la perspectiva arqueológica ya que es un estudio de aproximación al pasado desde la labor historiográfica.
El problema epistémico que presentan la mayoría de los programas antropologizados es la exacerbación de la enseña de la prehistoria desde una perspectiva disciplinar de la arqueología positiva que no logra integrar la visión del pasado prehistórico que ha realizado la propia labor historiográfica. Surge el problema de la legitimidad de enseñar una episteme distinta al método histórico utilizado en la disciplina historiográfica. En otras palabras, se enseña arqueología desde la episteme de la arqueología comunicada por un arqueólogo. ¿Acaso los estudiantes no pertenecen a las ciencias históricas?, ¿Por que no se les enseña prehistoria desde la perspectiva de un prehistoriador, desde la óptica de las Ciencias Históricas en ves de arqueología descriptiva discutida por un arqueólogo? Las razones de estos cuestionamientos no son de menores, ya que un proceso formativo orientado desde esta episteme apunta a la formación de arqueólogos y no de Licenciados o profesores de Historia. Cabe la pregunta: ¿se está enseñando prehistoria o arqueología nacional? Cómo deben integrarse los datos de la arqueología para construir un relato coherente y propio ayuden a construir un panorama cultural más propio de la prehistoria. Creo, en suma, que la perspectiva aquí es puesta está mal orientada, y debe centrarse en el foco disciplinario pertinente para Licenciados y docentes de las Ciencias Históricas. Saber arqueología y conocer los datos de la labor arqueológica nacional no garantizan en absoluto que el estudiante comprenda los procesos culturales y adaptativos sucedidos en la prehistoria nacional. La generación del conocimiento prehistórico surge de la síntesis de la información y requieren de una perspectiva histórico-cultural que, muchas veces, escapa de la labor de la arqueología.
Otro problema a atender es que el ramo dictado a futuros docentes en historia no considera la más mínima aproximación de la información arqueológica hacia una “transposición didáctica” efectiva que haga posible la enseñanza de estos contenidos. En efecto, es posible que se esté enseñando a los estudiantes de pedagogía en Historia información que no es abordada en los Planes y Programas del MINEDUC, ya que ellos no incluyen el estudio de la prehistoria, sino la enseñanza del panorama etnológico antecedente a la presencia hispana en Chile.
En consecuencia, toda la información y contenidos arqueológicos no tienen fundamentos formativos ya que no se procura tanto su enseñanza (aproximación didáctica) como la pertinencia de la información para los estudiantes en cuanto a que sea útil para su vida profesional. Los profesionales que tratan este ramo no tienen las herramientas profesionales necesarias para enseñar una “didáctica de estos contenidos”, con el fin de hacer posible la enseñanza de estos contenidos desde criterios pedagógicos. En efecto, los futuros profesores de Historia no podrán enseñar Prehistoria de Chile desde la perspectiva en que la están aprendiendo, ni podrán utilizar el profuso acervo de nomenclatura arqueológica de materiales, sitios y problemas metodológicos arqueológicos. Este es un problema serio ya que compromete seriamente la capacidad de enseñar contenidos enunciados en los Programas del MINEDUC, así como el valor y la efectividad del esfuerzo formativo que se realiza para fortalecer y potenciar las capacidades y competencias profesionales de licenciados y pedagogos.
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